AV: Aina Akselsen

Innholdsfortegnelse

Problemstilling: 2

Lese- og skrivevansker. 2

Tilrettelagt undervisning og undervisningsmetoder. 3

datamaskiner. 3

lydbøker. 4

Studieteknikk. 4

Kartlegging av leseferdigheter. 4

Flermetodisk tilnæring i undervisninga. 5

Fonologisk bevissthet og analyse og syntese. 6

Eksamen. 6

Klasseromsorganisering. 6

Struktur. 7

Konklusjon. 7

Litteraturliste. 9

 

 

 

 

 

Problemstilling:

Hvordan kan en lærer legge opp undervisningen på en slik måte att elever med lese- og skrivevansker blir inkludert? 

For å få svart på problemstillingen vil jeg først ta for meg hva lese- og skrivevansker er. Deretter vil jeg komme med noen forslag til undervisningsmetoder og tilrettelegging. 

Lese- og skrivevansker

I K06 fremheves det tre kompetanseområder som elevene skal kunne. Det er å lese, å skrive samt å kunne utrykke seg muntlig. L97 hadde vekt på at når seksåringene skulle inn i skolen, skulle de ha en så myk start som mulig. De skulle ikke begynne med lese- og skriveopplæring før de gikk i andre klasse. I K06 legges det opp til at det skal drives lese- og skriveopplæring allerede fra første klasse av. (Ekeberg og Holmberg, 2004) 

Omtrent 15 % av befolkningen syns det er vanskelig å lese og skrive ord som man anser det som vanlig å kunne. I følge Arentz-Hansen er 15 % så mange at man kan si at lese- og skrivevansker er blitt ett samfunnsproblem.  Barn som har lite tro på seg selv, og kommer fra hjem der det blir snakket lite kan ha problemer med å lære å lese og skrive. En del av de som har lese- og skrivevansker sliter ofte med å sette bokstavene sammen til ord.

Før i tiden viste man lite om lese- og skrivevansker, da kalt ordblindhet. De som ble tatt for å være ordblinde ble sett ned på som mindre begavede. Heldigvis har man etter hvert fått mer kunnskap om ordblindhet, eller da lese- og skrivevansker. Hvis man har lese- og skrivevansker blir man ikke lenger sett på som dum. (Arentz-Hansen, Dysleksi; lese- og skrivevansker, 26.04.08 )

Man kan dele opp lese- og skriveferdigheter i svak, middels og god. Symptomer på lesevansker kan være at personen har problemer med å lese isolerte ord, leser mye feil og gjetter på ordene. Personen kan også ha problemer med å forstå hva han eller hun akkurat leste. Hvis man ikke husker, eller forstår hva man har lest er det også vanskelig å ”kommunisere” med teksten.  Elever med lese- og skrivevansker har mer enn nok med å lese teksten, og da blir det ikke noe overskudd til å forstå det som blir lest. Det er ikke alltid lett å se symptomene da det er mange som kan være veldig flinke til å skjule problemene sine.( Jostein Tollaksen, lese- og skrivevansker, 25.09.06)

Leseferdighet er den evne en person har til å forstå skrevet eller trykket tekst.(Bø og Helle, Pedagogiskordbok, 2004, s.144)

Noen kjennetegn på mulige lese- og skrivevansker er at man

·          leser langsomt

·          misliker høytlesing

·          strever veldig med å lese ukjente ord

·          har problemer med å få med seg innholdet av hva man har lest

·          misforstår oppgaver

·          er dårlig i rettskriving

·          blander sammen bokstaver

·          blander begreper

·          kan skrive små korte ord feil

·          har andre i slekta som har lese- og skrivevansker.

Personer som har lese- og skrivevansker er personer som leser eller skriver dårligere enn det de øvrige evnene tilsier. Problemet er å automatisere lesing og skriving.  Når man leser kan man konsentrere seg så mye om ordene og om det å lese, at man ikke får med seg innholdet i teksten. Det å få med seg innholdet kan være enda vanskeligere når man er sliten. Når det gjelder skrivingen kan det være vanskelig å stave ordene rett. Og selve skrivingen krever så mye konsentrasjon at det man egentlig skulle formidle blir glemt.  Personer som har lese- og skrivevansker kan ofte missforstå oppgaver, har mange stavefeil og det de har skrevet kan se veldig slurvete ut, mens det kan hende de har sittet mange timer og jobbet med akkurat den teksten.  (NKI, Lese- og skrivevansker? 26.04.08 )

Tilrettelagt undervisning og undervisningsmetoder

Det finnes mang metoder og måter å arbeide på i undervisningen. Man har alt fra temaundervisning, prosjektarbeid, stasjonsundervisning og verkstedpedagogikk til naturskole. Man har også det man kan kalle for ”tavleundervisning” der læreren forteller og gir fra seg en del teori, mens elevene noterer og følger med.

Elever med lese- og skrivevansker har i følge NKI rett til tilrettelegging og hjelp. Det er mange små ting en lærer kan gjøre for å hjelpe elever som sliter med dette, bare ved å ta noen forhåndsregler når man skal undervise. Man må huske at alle personer har sterke og svake sider. Hvis man konsentrerer seg om å bruke de sterke sidene til noe positivt knyttet til å lære vil man mulig kunne gjøre det lettere for eleven. Man må ikke være redd for å innføre kompenserende hjelpemidler tidlig. Dette kan være blant annet datamaskin og lydbøker.

datamaskiner

Et hjelpemiddel som kan være til stor hjelp for elever er å ha tilgang til et program som lese opp den teksten eleven har skrevet. Dette gjelder for alle elever. Det er mye lettere å finne ut hva man har gjort feil hvis man hører det man har skrevet bli lest opp. undersøkelser viser at de fleste elevene som sliter med lese- og skrivevansker har nytte av å bruke datamaskin. Hvis de her har både tilgang til et program som leser opp teksten de har skrevet i tillegg til rettefunksjonen i datamaskinen sitt skriveprogram vil dette gi elevene større mulighet for å unngå så mange skrivefeil. Man bør oppmuntre elevene til å bruke datamaskiner, og ha dette med i undervisningen på skolen. De fleste skoler har enten datamaskiner i klasserommet eller et eget datarom på skolen. (NKI, lese- og skrivevansker? 26.04.08 ).

lydbøker

De elevene som strever med å lese kan ha veldig nytte av å få lærerboka opplest. Det finnes mange forskjellige typer lydbøker i Norge. Utdanningsdirektoratet leier ut lydbøker til blant annet grunnopplæring.(Skolenettet, 25.09.05) På den måten vil eleven med lese- og skrivevansker kunne bruke den samme læreboka som de andre elevene i klassen. Man lærer mye av å høre på en tekst samtidig som man følger med på teksten i en bok. På den måten vil man bruke flere sanser, som å lytte, og se, for å oppfatte teksten. (NKI, Lese- og skrivevansker? 26.04.08). Ved å la elevene bruke lydbøker samtidig som de følger teksten i bøker vil ikke elevene bruke så mye energi på å lese, da mange av dem leser så nøye på ordene at de ikke får med seg innholdet i det de leser. Det er noe en hel klasse kan gjøre. Alle elevene får hvert sitt sett av teksten, og læreren enten leser for elevene, eller de hører på lydbok. Man kan snakke om innholdet, og om ord som var vanskelige. Forklaring av nye ord og begreper må til for at elevene skal forstå teksten. Man kan også be elevene skrive ned stikkord om hva teksten handlet om. Det kan være lurt at man spørre elevene med lese- og skrivevansker (fra nå av betegnet som elever med L-S) om hva de har fått med seg av teksten i et eget rom, en til en, og ikke foran hele klassen etterpå. (Høigård, barns språkutvikling muntlig og skriftlig, 2006)

Studieteknikk

Å lære elevene studieteknikker kan være lønnsomt for alle elevene.  Det kan være studie teknikker som går ut på hvordan man lettere skal lære seg en tekst, og hvordan forstå lærestoffet bedre. Det er viktig når man jobber med en oppgavetekst å lese teksten nøye. Det er ofte at en oppgave spør etter flere ting, og da kan det være lurt å dele oppgaven i punkter. Oppgaven blir da mer oversiktig og lettere å forstå. (NKI, lese- og skrivevansker, 26.04.08 ).

Kartlegging av leseferdigheter

Elever som har en lesehastighet på 50 ord i minuttet i sjetteklasse, er elever som trenger ekstra trening for å øke lesehastigheten sin. Hvis en elev leser veldig hakkete og ikke får med seg hva som akkurat har blitt lest kan dette tyde på lesevansker.

”alle skal i arbeid med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egenhånd eller sammen med andre. Når elever arbeider sammen med voksne eller hverandre, kan mangfoldet av evner og talenter bidra til å styrke både fellesskapet og den enkeltes læring og utvikling.”.(Kunnskapsløftet 2006)

 

Det er mange karteleggingsmåter for måling av leseferdigheter hos grunnskole elever. Man har blant annet IL-basis, Sjøstrandmodellen og kartlegging av leseferdigheter. Alle disse tre systemene måler leseferdigheten hos en elev på et tidspunkt og finner nivået til den enkelte på det tidspunktet testen ble tatt. Det betyr at en ny test må tas med jevne mellomrom, dette kan være for eksempel etter seks mnd. Men dette er ikke noe som bør gjøres med bare de elevene man tror kan ha, eller har lese- og skrivevansker. Dette bør gjøres med alle elevene slik at man vet nivået de ligger på. På den måten vil man inkludere elever med L – S, slik at de får for eksempel bøker som samsvarer med det nivået de ligger på. (Dysleksiforbundet i Norge, den dysleksivennlige skole, 26.04.08 )

Flermetodisk tilnæring i undervisninga

Dysleksiforbundet i Norge mener at elever med lese- og skrivevansker har behov for at læreren og skolene tar i bruk ulike metoder for opplæring i lesing. De vil at lærerne og skolene skal gjøre seg kjent med og bruke VAKT - metodikken eller andre flermetodiske tilnærminger i leseopplæringa. (Dysleksiforbundet i Norge, den dysleksivennlige skole, 26.04.08. )

 

VAKT – metodikken går ut på å benytte seg av flere av kroppens stimuli. Ordet VAKT kan fortelle oss de fire perseptuelle preferansene vi kan lære gjennom. VAKT er forkortelse for  

-          Visuell (se)

-          Auditiv (høre)

-          Kinestetisk (erfare)

-          Taktil (berøre, føle)

Ved å bruke en modell som spiller på flere stimuli, vil det bli lette for elevene å huske hva de har gjort. Fra man er liten av lærer man å koble sansene sammen. Ta for eksempel ordet brus. Hvis man hører ordet brus, vil mange automatisk tenke på mer enn bare ordet. Man kan se for seg en flaske med brus som bobler litt, man hører lyden av å åpne brusen, man føler smaken av å helle den i seg, og vet at hvis man søler vil det først være noe kaldt og vått som renner nedover, og senere vil det bli lissete. Ved å appellere til flere stimuli på en gang, vil elevene også syns det er mer spennende og motiverende å lære noe. Hvi s elevene skal ha om vann som tema, og de får prøve ut forskjellige ting som har med vann å gjøre, som å blåse såpebobler, drikke rent vann, se om ting flyter eller synker, vil mange av dem lettere huske det ved å ha prøvd det ut.

 

VAKT – metoden kan lett brukes når det gjelder å lære staving. Et eksempel kan være at læreren skriver ett ord på tavla og der etter leser det høy, sakte og tydelig. Elevene ser nøye på ordet, og uttaler det. Elevene får beskjed om og ”smake” på ordet, føle bokstavlydene, formen til hvert ord. Læreren tar bort ordet fra tavla og elevene får beskjed om å skrive ordet. Etter at elevene har skrevet ordet, leser de det på nytt. Så bruker de ordet i en setning. må den måten bruker eleven alle de fire stimuliene i VAKT. (Lena Boström, lärande & metod, 2004)

Fonologisk bevissthet og analyse og syntese

Det er naturlig og legge vekt på trening av ”fonologisk bevissthet” når man skal jobbe med å forebygge lese- og skrivevansker. I følge Lindbäck er fonologisk bevissthet det å bevisst rette oppmerksomheten mot byggesteinene i talespråket. Analyse, det å ta fra hverandre en tekst og dele den inn i språklyder, og syntese, det å trekke språklyder sammen til ord og ”sette sammen” teksten, er en måte å jobbe og bli kjent med teksten på. Det å trene fonologisk bevissthet kan være motiverende for elevene. Det kan styrke elevenes interesse for lesing og skriving senere i skolegangen hvis det blir gjennomført på riktig måte. Det er viktig å linke undervisningen opp mot noe som eleven kan kjenne seg igjen i, eller da relatere seg med.

Det er viktig å drive med stimulerende leker og øvelser rettet mot språklig bevissthet.  Barn som får leke med rytmer, ord, stavelser og rim får en bedre start på leseutviklingen. Skolen må legge opp til at elevene skal få lee seg litt, leke litt. Med lek mener jeg da ikke fri - lek, men lek knyttet opp mot målene elevene skal ha vært igjennom. Det er mange måter å la elevene ”leke seg til læring” på. Det finnes mange forskjellige måter å drive med språkleker. Enten kan læreren bruke et allerede ferdig utviklet oppsett med språkleker, eller man kan bruke fantasien. (Sven Oscar Lindbäck, forebygging, 26.04.08 )

Eksamen

Ved eksamenstilfeller bør alle som har lese- og skrivevansker søke om å få spesielt tilrettelagt eksamen. Særskilt tilrettelegging kan være bruk av tekstbehandling med retteprogram, forlenget tid på eksamen og kombinasjon av skriftlig og muntlig prøve. Man kan også søke om å få oppgaveteksten lest opp for seg eller å ha en muntlig eksamen istedenfor en skriftlig. (NKI, Lese- og skrivevansker? 26.04.08 )

Klasseromsorganisering

Organisering av klasserom er veldig viktig når man har elever med lese- og skrivevansker. Hvis man tar hensyn til små ting, så inkluderer man elevene med lese- og skrivevansker mye bedre i undervisningen. Det er viktig at elever med lese- og skrivevansker sitter langt foran i klasserommet. Det er da lettere å følge med, for de blir ikke distrahert av andre elevene som sitter foran. Det blir også roligere for eleven, da eleven ikke ser om det er noen av de andre elevene som beveger på seg og sitter urolig på stolene. Støy og bevegelser gjør så elever med lese- og skrivevansker lett blir distrahert. Det kan være lurt å sette eleven med L-S ved siden av en elev som er motiverende og som kan gjenta lærerens instrukser og beskjeder. Tålmodighet må til da elever med L- S ofte bruker lengre tid på å tenke it svar enn andre elever. For at det skal være enkelt for alle elevene å få med seg hva som er lekser, hva de skal i løpet av dagen på skolen, hva viktige beskjeder de må huske på, er det viktig at informasjon henger lett tilgjengelig. Hvis læreren passer på å ha god struktur, vil det være lettere for elevene og klare og følge med. timeplaner og informasjon bør henge på samme sted hele tiden. Det kan for eksempel være en korktavle ett bestemt sted i klasserommet. Man bør starte timen med å gå gjennom skoledagen og fortelle hva som skal skje, og hva stoff som skal jobbes med. Oversikt over dagen kan skrives på den ene siden av tavla osv. (Dysleksiforbundet i Norge, Tilrettelagte lekser, takk, 26.04.08 )

Struktur

Men selv om viktige beskjeder og annen informasjon henger i klasserommet er det viktig at beskjedene blir gjentatt muntlig flere ganger i løpet av skole dagen, da også rett før elevene skal gå hjem. Ofte kan det være lurt å henge opp vanskelige ord, og bruke fargekoder for å dele det opp, så det blir lettere og lese. Ved å organisere klasserommene og undervisningen på en strukturert men interessant måte vil ikke bare elever med L-S få god utbytte av undervisningen men også de andre elevene. Alle barn trenger en viss form for struktur rundt seg for å holde orden på informasjon. Elevene vil da mer på egent initiativ, med hjelp av læreren bli mer moritvert til å bruke skriftspråket i sitt eget tempo, slik det står i læreplanen. (Sven Oscar Lindbäck, forebygging, 26.04.08). Ryddighet i pairer og sekk kan være med på å styrke strukturen. Man bør hjelpe elever med L – S, med å kaste unødvendige papirer og passe på at de får med seg de bøkene de trenger til hjemmearbeid når dagen er slutt. En lærer må være forberedt på å kunne forklare ting om igjen på forskjellige måter om noe er uklart for elevene.

Konklusjon

Problemstilingen var: Hvordan kan en lærer legge opp undervisningen på en slik måte att elever med lese- og skrivevansker blir inkludert? 

 

Er det mulig for en lærer å legge undervisningen opp slik at undervisningen omfatter ikke bare de elevene som klarer og følge med uten problemer? Jeg mener at det går å legge opp undervisningen på en slik måte at man inkluderer elevene med lese- og skrive vansker i den vanlige undervisningen. Men man må ta noen forhåndsregler. Det er viktig at alle elevene i en klasse får tilfredsstillende utbytte av undervisningen. Og også å ha et godt samarbeid med andre lærere og med foreldre og eleven.  Skolen og læreren må ha en plan om hvordan undervisningen skal foregå på en måte som er ryddig, og effektiv i forhold til alle elevene.

Ved at læreren er tydelig og snakker med korte setninger når beskjeder blir gitt vil det være lettere for alle elevene, da også de med L – S, å få det med seg. Hvis da læreren i tillegg skriver beskjeden på tavla eller henger opp informasjon på et bestemt sted i klasserommet og husker på å informere om det, vil flere av elevene få med seg informasjonen og beskjedene. Selv om man skal variere på undervisningsmetodene, er det viktig at det er ett system i det. Hvis elevene vet hva som kommer, og hva de skal gjøre, vil de føle seg tryggere og ting går mye lettere. Læreren vil også da vise at det er en plan bak undervisningen. En god lærer vet at alle elever har potensial og at alle kan lære. Det er bare det å finne hvilken måte eleven lærer best på. Det er også viktig for elever med lese- og skrivevansker at de har den tryggheten at de aldri blir tvunget til å lese høyt foran klassen. Men selv om man skal skape trygghet for elevene, betyr ikke det at de ikke skal gjøre noe.  Men selv om det er fult mulig for en lærer å legge opp undervisningen for å inkludere elever med lese- og skrivevansker trengs det å følge nøye med på utviklingen hos eleven. Det er nok også nødvendig med elevhjelper i noen situasjoner. Og det kan sikkert være tungt til tider å måtte gjenta beskjeder, og være tålmodig. Men jeg mener at det er elevene man skal være der for, det er de som skal lære noe. Og det er opp til læreren og finne riktige læringsmetoder, og å variere måtene å undervise på. Det som fungerer godt i en klasse, vil nødvendigvis ikke fungere like godt i en annen klasse. Jeg mener at ved å bruke litt tid på å legge opp undervisningen med hensyn til elever med lese- og skrivevansker, vil man inkludere disse elevene i undervisningen.

 

Litteraturliste

Arentz-Hansen, Cecilie, Dysleksi; lese- og skrivevansker, 26.04.08 http://www.lommelegen.no/php/print.php?id=321686

 

Boström, Lena, lärande & metod, 2004, Jönköping University Press.

 

Bø og Helle, Pedagogiskordbok, s.144,2004, universitetsforlaget

Dysleksiforbundet i Norge, Tilrettelagte lekser, takk! 26.04.08

http://dysleksiforbundet.no/–/?/=28&//=92&ID=&C=

 

 

Dysleksiforbundet i Norge, den dysleksivennlige skole, 26.04.08,

http://dysleksiforbundet.no/–/?/=28&//=95&ID=&C=

 

Ekeberg og Holmberg, tilpasset og inkluderende opplæring i en skole for alle, 2004, universitetsforlaget

 

Høigård, barns språkutvikling muntlig og skriftlig, 2006, universitetsforlaget.

 

Kunnskapsløftet, 2006

 

Lindbäck, Sven Oscar, forebygging, 26.04.08,

 http://www.elevsiden.no/lesing/1098246846

 

NKI, Lese- og skrivevansker? 26.04.08 http://nettskolen.nki.no/pub/artikkel.xsql?artid=1016&menyID=1

 

Skolenettet, Når læreboka er tung å fordøye - utlånsordning for lydbøker fra Utdanningsdirektoratet, 25.09.05

http://skolenettet.no/templates/News.aspx?id=21197&epslanguage=NO&scope=ScopeLaerAns&print=true

 

Tollaksen, Jostein, Lese- og skrivevansker, 25.09.06,                                   http://lesesenteret.uis.no/lese-_og_skrivevansker/

 

Dagen i dag var delt i fire. En foreleser, en rektor og to nyutdanna lærere.   

Første foreleser i dag var Torbjørn Karlsen.

 Han snakket om et program som heter ”ny som lærer”. Dette er et program for mentorvirksomhet i barnehager, grunnskoler og videregående opplæring. Det går ut på at det på hver skole skal det være en som kan fungere som veileder for nyutdannede lærer. Det er viktig å ha en mentor, noen som kan støtte og hjelpe helst fra starten av når man begynner ute i skolen. Det er ikke alt man vil ta opp med ledelsen, og da er det i veiledning med mentor et fint sted å ta opp ting man lurer på. Det er rektor på hver skole som oppnevner en mentor. Et tips er at dette bør være yngre mennesker med erfaring som kan bidra med mentor rollen sin i flere år. Det ble foretatt en undersøkelse av programmet i 2006, resultatet var veldig positivt. Oppbyggingen av programmet varierer ofte fra skole til skole, men det blir ivaretatt. Mange mener at resurssene ikke gir dem mulighet til å nå de målene og kravene som det blir stilt på en skole. Det er da mentor sin oppgave å vise at det finnes veier å gå. Hvis man kommer til en skole som ikke har mentor, bør man spør om å få det.

Når man er ny utdanna lærer og føler at man står midt i en gryte der foreldre, barna og samfunnet skal ha en bit hver kan det være vanskelig. Det er mentor sin jobb og jobbe med deg. Man har sikkert mange små spørsmål, og det er der veiledning med mentor kommer inn i bilde.

 

Den neste som foreleste for oss i dag var rektor ved Gressvik ungdomskole, Erik Otto Lund.

 Han mener at en del av å være lærer er å forberede seg. Når man går ut som lærer er man ikke ferdig utdannet. Han sammenlikner hva en lærer må kunne når man er ferdig utdannet med en actionfilm.

Forventninger til en lærer:

1.       Oppdraget: å være lærer

o   Må kjenne planverket

§  Opplæringsloven og forskrifter til opplæringsloven (NB! Kapitel 3 om vurdering)

§  Kunnskapsløftet – forståelse av lærerplanverket alle tre delene må være under huden

·         Generell del

·         Prinsipper for opplæringa (NB! Læringsplakaten)

·         Fagplandelen

o   Formål med faget

o   Grunnleggende ferdigheter

o   Kompetansemålene

En lærer skal legge til rette for gode læringssituasjoner. Det betyr at de må legge til rette for variasjon i bruk av ulike arbeidsmåter, ulikt læringsstoff, læremidler, variasjon i organisering og intensitet i opplæringa, det vil si legge til rette for tilpasset opplæring.

Forventninger til en lærer:

·         Ha kunnskap om foreldre – skole samarbeid. Det vil si å vite at det er skolen som har ansvar for å sette hjem – skole samarbeidet på dagsorden!

·         Forventningen om at læreren går inn i samarbeid med kollegaer for å drive skoleutvikling. Være del av en organisasjon.  

·         Forventing om at læreren har reflektert over det å være en del av en lærende organisasjon.

En lærende organisasjon er det som er sentralt er det at man deler kunnskap, kollegabasert veiledning. At man ønsker å komme videre, ikke bare for egendel, men for skolens del. Det er forventninger om at lærer har et konstruktivistisk læringssyn. Det vil si at elevene har kunnskap når de begynner på skolen, og at ny kunnskap bygger på den gamle.

2.       Læreren skal være lederen av elevens arbeidsfelleskap

o   Tydelig voksen (over 30% av elevene sier at det er plagsomt mye uro og at lærerne kommer for sent eller går fortidlig)

o   Ta avgjøreøser i klasserommet (det er mye uro i norsk skole, det er læreren som setter grenser)

o   Tenke gjennom hva slags leder du er når du går inn i klasserommet eller på ulike arenaer på skolen

o    Forbilde – rollemodell – hva innebærer det?

o   Reflektere rundt en del begreper

o   Sterk faglig – at du kan faget ditt

o   At du er lojal i forhold til det oppdraget som er gitt deg på den skolen du arbeider

o   En profesjonell lærer kjenner oppdraget sitt

o   At du har autoritet

o   En profesjonell lærer har tenkt gjennom rolla si

o   Hva slags lærertype er det du vil være når du skal ut og operere som lærer?

o   Se deg selv som en del av en organisasjon

o   Profesjonelle lærere kan håndtere – elever, foresatte og kolleger

o   Forventning om den engasjerte lærer!

Hva gjør man når det er noen elever om ikke setter seg ned på plassene sine? Skal man sende elevene til rektor, eller klarer man å håndtere det? Det er viktig å ha planer, ha kontroll. Det er læreren som skal ha det siste ordet, ikke eleven. Man må ha tenkt gjennom hva situasjoner som kan oppstå, da har man en plan og klarer å holde seg rolig hvis det skjer noe. Hans forventning i forhold til nye lærere er at de kan reflektere og at de er åpne for ny læring. De må også ha tenkt gjennom de punktene som er skrevet over. Ved blant annet å være litt i forhånd og ha tenkt over situasjoner som kan skje vil man ikke bli så mentalt sliten.

 Læreren har utrolig stor betydning for elevene, som faglærer og voksen. Hvis man ikke oppfyller disse kravene, hvis man ikke har tenkt gjennom dette, da møter man elever som har høy grad av sjøl tillit og kreativitet, og da får men det midt i tryne, de er ikke redd for å si fra hva de mener.

Det å tenke gjennom punktene, reflektere seg sjøl som lærertype, må finne sin egen type. Man må vite hva oppdrag man har, man kan ikke lage sine egne. Undersøkelser viser at den faktor som teler mest for elevene er læreren! Den læreren som er engasjert og glad i elevene sine har mye å gå på!

To nyutdannede lærer, Kristin Eriksen og Marius Olsen.

 

Marius Olsen, lærer i tre år.

Det er seks år siden han gikk på allmennlærer på denne skolen. Det første man møter som lærer er jobb intervju. Man må gjøre da maks inntrykk. Da han var i intervju tok han på seg et fag han egentlig ikke ville ha. Ut fra dette gjorde han sitt beste, men det var slitsomt. Mye av det første året går ut på å bli kjent med nye ting. Han ble kastet rett ut i det. L97 var hans bibel da han gikk på lærer skolen. Han begynte som lærer i 05, og måtte da bytte til ny plan, K06. Han fikk litt av skrekkeksempelet og fikk det knallhardt med en gang. På ungdomskolen er det mer faglærer, men på barneskolen er det mer allmennfag. Dagene som lærer er ikke slik at man har en time i ro og mak, og så rette noen bøker etter på. Foreldremøtene kan man ikke forberede seg til, det og konferansetimer. Man lærer mer i løpet av det første året ute i form av erfaring enn man gjør ut av årene på lærerskolen. Det er mange nye inntrykk, og man vokser mye i løpet av det første året. Det er viktig å tenke gjennom hvilken type lærer man vil være. Vil man være lærer på barneskolen eller faglærer på ungdomskolen? Det er slitsomt å jobbe med en jobb man egentlig ikke ønsker. Det er skremmende å vite at lærer yrket er det yrket som flest slutter i løpet av få år. Viktig å bry seg om elevene, være engasjert. Det er viktig å kunne kommunisere med elevene. 

Kristin Eriksen 27 år, 1 år som lærer.  

Ho jobber på den største barneskolen i Sarpsborg. Det er åtte lærere på team i et rom som er beregnet på tre lærere. Det er mange lærere og mange elever. På føstre trinn er det over 80 elever. Ho og en til er lærere for 18 elever. Hun har ikke opplevd det sjokket som mange nyutdannede får. Ho tror det kanskje er fordi ho har mange lærer i familien. Hun viste at jobben dreier seg om mer enn bare undervisningstimene. Ho sa i fra hva ho ville ha og ikke ha for fag under jobb intervjuet. Ho fikk en pangstart da ho begynte, ho var ny på skolen, elevene var nye og foreldrene var nye. Ho har vært heldig og seilet unna de hullene der man føler at elevene hadde hatt det mye bedre med en annen lærer. Man får et inntrykk av hvordan skolen fungerer hvis man bruker øya litt når man er ute i skolen. Det triks man kan bruke når man skal i en ny klasse som vikar; er det ting og rutiner deres faste lærer pleier å gjøre i begynnelsen av en time så bruk det du også. Det er skoler man ikke bare får restene, og de oppgavene/ klassene som andre ikke vil ha. Ho mener at hvis man jobber hardt og er seriøst på lærer skolen, så er det ikke et spesielt sjokk å komme ut i arbeid, det er da ikke så mye mer arbeid. Når man jobber i en skole må man kunne forholde seg til andre personer rundt seg, da også elever og kollegaer. Noe av det hun har opplevd som litt tøft, er det å finne ut leie ting som elevene sine. Når man er lærer så er man en av de få personene i et barns liv som faktisk kan bidra til en forandring, en forskjell. Det er en meningsfylt jobb å være lærer, og det vil det alltid være.

Vi har brukt litt tid på å sitte i gruppe og dele erfaringer og snakke sammen om blant annet hva vi mener en lærers ansvar i skolen er. noen av punktene vi kom frem til da var at lærerens ansvar er å gjøre sitt beste for:

o   Et positivt læringsmiljø

o   Organisasjon som helhet

o   Klassens sosiale miljø (lærings miljø)

o   Dele erfaringer med kollegaer

Jeg fikk mye ut av denne dagen. Den gav oss en liten smakebit på hva vi kan møte ute i skolen. Det var flott at rektor Erik Otto Lund kom og fortalte oss litt om hva som forventes av oss som lærere. Det var også bra og få opplysning om programmet ”ny som lærer”. Det var veldig lærerikt å høre de to nyutdannedes møte med å komme ut i skolen. De hadde vært sitt førsteinntrykk av det å være lærer, noe som forteller at alle skoler er forskjellige. Undervisningen i dag var veldig lærerik og nyttig.

Foreleser i emnet ”den flerkulturelle skolen” var Kari Spernes. De begrepene vi gikk gjennom denne forelesningen var

·         Migrasjon

·         Identitet

·         Kulturforståelse

·         Innlemmingsstrategier

·          Foreldresamarbeid i en flerkulturell skole

Vi begynte med å se på Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 1007 – 2009. (revidert utgave – tidligere fra 2004 – 2009).

·         Den har Fem hovedmål:

o   Bedre språkforståelse blant minoritetsspråklige elever

o   Økt andelen minoritetsspråklige elever og lærlinger som påbegynner og fullfører videregående opplæring

o   Bedre skoleprestasjonene til minoritetsspråklige elever

o   Øke andelen av minoritetsspråklige studenter i høyere utdanning

o   Bedre norskferdighetene til minoritetsspråklige voksne

En flerkulturell skole

En skole med halvparten minoritetselever bør ikke være en flerkulturell skole, mens en skole uten elever med minoritetsbakgrunn kan være en flere kulturellskole. En skole som ikke har minoriteter trenger kanskje minoriteter da dette kan styrke skolen. En flerkulturell skole er kjennetegnet ved et personal som ser på det flerkulturelle og et mangfold blant elever, foreldre og lærer som normaltilstand og bygger på dette i sin skoleutvikling

Innvandring

Hvis man ser på innvandringsbefolkningen de siste 20 årene, vil man se at innvandringen har økt med 3 – 9 %. De med vestlig bakgrunn; deler av Europa, Vest-Europa, USA, hadde en økning fra 1992 til 1998, mens etter det har det vært en overgang til innvandere med ikke-vestlig bakkrunn.

De 15 største innvandrergruppene i Norge i januar 2007 er pakistanere, svensker, irakere, somaliere, dansker, polakker, vietnamesere, Bosnia – Hercegovina, iranere, tyrkere, serbere, Sri Lanka, briter, russere. Den gruppa som har hatt mest økning i det siste er polakker. De som er født i Norge, med foreldre med utenlandskbakgrunn, blir også regnet med i innvandrergruppene. Men de som har foreldre der en er norsk og en med innvandrerbakgrunn blir ikke regnet som innvandrere. Den pakistanske gruppen gifter seg ofte innen det pakistanske miljøet, og de vil da vise mange flere barn født i Norge med to utenlandske foreldre. 

Men innvandring er ikke noe nytt fenomen. Innvandring er noe som har foregått fra langt tilbake i historien.

Identitet

Det er mange ting som avgjør en persons identitet.

I Norge er familien: en kjernefamilie. I andre kulturer er det ikke nødvendigvis slik, det kan være at broren ikke er egentlig bror men fetter, eller at det er mange man kaller for mor. Familie har ulik betydning.

Noen er veldig opptatt av slekta og røttene sine, mens andre er det ikke. Noen er opptatt av hvem man likner og hvem man ser ut som. I en del samfunn har man ikke den kjernefamilien, men man har en storfamilie. Man har forpliktelser ovenfor denne familien, og en måte å løse noen forpliktelser løses ved å gifte seg med søskenbarn.

 Nasjonalitet og statsborgerskap er ikke nødvendigvis noe man er født inn i, men kan søke om. I Norge kan man få statsborgerskap hvis man har bodd i Norge i 9 år, og det har kommet nye regler som norskkurs osv. Hvis man reiser med norsk pass rundt i verden har man helt andre rettigheter enn hvis man reiser med ”blått pass”.  

Etnisk tilhørighet, hva betyr det å være etnisk norsk? definisjonen på etnisk kom på 60-tallet. Den etniske gruppen som du tilhører er den gruppen du identifiserer deg med. Hvem skal bestemme en persons etnisk tilhørighet? Er det opp til andre, eller deg selv? Alle må få definere seg selv ut i fra hvem de er.

Språk. Hva er et morsmål? Det er mange forskjellige definisjoner på morsmål, er det man snakker, det språket som blir snakket av mor? Far? Er det dialekter? Sosiolekt, hvordan man snakker, hvilket sosialt lag man kommer fra? det er noe med det første språket som man drar med seg inn i det andre språket. Språk er makt! Hvis man ikke klarer å snakke et språk godt, vil man ikke bare føle på det selv, men andre vil ha meninger om det. Ingen undervisning under tvang er god undervisning, det er kjempeviktig å lære språket i det landet man kommer. De som er født og oppvokst i Norge kan ha foreldre som ikke snakker norsk hjemme, og de vil da få lite norsktrening hjemme.

Kjønn er viktig i alle kulturer, men det er ikke likt i forskjellige land. Hvordan man snakker sammen, hvordan man er mot hverandre er forskjellig fra land til land. Det kan skape forundring og frustrasjoner.

Alder har utlik betydning i ulike kulturer. I Kongo betyr det å være gammel, å være klok. I Norge er det slik at ”jo eldre man er jo, jo dummere er man”. Det er ikke i alle land man vet bursdagen sin eller navn dagen sin. Noen steder vet man bare hvilket år man er født. Det er ikke i så mange kulturer eller land der alle som er født i løpet av ett år går i samme klasse. Det er mer vanlig at de går i klasse med andre på samme nivå.

Utdannelse og yrke, noen tenker at den jobben jeg har er en viktig del av meg. Når mange innvandrere kommer til Norge, merker man at det man har drevet med før, ikke er etterspurt. Det å få jobb i Norge kan være vanskelig, siden man kanskje kler seg annerledes, eller fordi man snakker ”gebrokkent”. Man møter problemer hvis man kommer fra andre kulturer.

Sosial klasse. Politisk ønsker man i Norge minst mulig klasser. Men det er ulik økonomiske muligheter. Selv om man ikke vil det skal være sosiale skiller, er det et faktum. For eksempel kan man se på klasseturer. Det er ikke alle som har de samme mulighetene hjemmefra for økonomisk støtte til slike turer. Mange som kommer fra andre land ligger under på nivået, innen sosiale klasser.

Navn blir noen ganger skiftet fordi det ikke passer inn.  Noen navn har ofte annen betydning hvis man kommer til andre land. For eksempel er uttalen på Aina det samme som tyskisk Ayna som betyr speil.

Religion. Man blir kristen eller muslim for at foreldrene er det. Man er ofte aktive til man er så store at man selv kan bestemme om man vil fortsette. Hvis man ser på kristne, så har man de som bruker kirken som dåpssted, og et sted man gifter seg og aldri mer er i kirken, og man har dem som er i kirken hver uke. Det er stor forskjell på hvordan man utøver religionen.

Tilhørighet

·         Religiøs tilhørighet

·         Etnisk tilhørighet

·         Klassetilhørighet

·         Alderstilhørighet

·         Kjønnstilhørighet

Av og til kan tilhørigheten bli truet. Da er det ofte den tilhørigheten som får fokus.  For eksempel muslimer som kommer fra land som ikke man vanligvis bruker hijab begynner å bruke det når de kommer til vestlige land. Dette for å vise at de er muslimer, og ikke vil miste sin tilhørighet til det.

Kultur

Kultur er et vidt begrep. Matretter er kultur, tradisjoner som er knyttet opp mot måltid. Drikkekulturer, hva og hvordan og hvor ofte. Klær, har dette noe med kultur å gjøre? De forskjellige kulturer har forskjellige drakter. Klær forteller ikke bare noe om kultur, men også noe om subkultur. Man representerer en eller annen gruppe ved måten man er kledd på.

Forskjellig musikk tilhører forskjellige kulturer. Rock, rap osv. man har ulike musikkstiler.

Fotball. Mange får en tilhengighetsfølelse.

Teater. Det samme som fotball. Høy og lavkultur.

Holdninger, det som får meg til å føle at noe er godt og noe er dårlig. Holdning ovenfor andre, respekt.

I Norge kommer det ikke lenger så mye an på hvordan man kler seg som er viktig hjemmefra, men hvordan man oppfører seg. Man tenker mer på oppdragelse, hvordan man er mot andre. Det kan oppstå konflikter og missforståelser når innvandrere ikke vet hvordan det er i Norge, i forhold til hvordan det er i deres hjem land. Det er viktig at de blir satt inn i hvordan det er i Norge i forhold til hvordan det er i deres hjemland. På den måten vil de bedre forstå hvordan og hvorfor ting er slik de er, og de kan også bedre forstå situasjoner barnet vil møte i skolen.

Innlemmingsstrategier

Strategier for å bli innlemmet i et samfunn. Det er ikke bare med tanke på innvandring og minoritet som har med innlemming i et samfunn å gjøre. Er det noe som blir styrt innenfra eller utenfra. Samfunnet er på en måte viktig, men det er individets innlemming som er det viktigste. Har skolen beviste strategier for å innlemme elever i et felleskap, da alle elever? 

Ulike innlemmingsstrategier

·         Segregering

·         Assimilering

·         Integrering

·         Inkludering

Segregering menes med at samfunnet plasserer personer sammen med andre personer som har samme bakgrunn, eller at man velger dette selv

Assimilering er å bli norsk.

Hva mener vi når vi sier at noen har blitt godt integrert? At man beholder en del av sin egen identitet, samtidig som man forstår det landet man har kommet til. Integrering er en toveis prosess. Det ble brukt for noen år siden i en stortings melding. Det har vært litt ulike måter å se på integrering, det har nå blitt inkludering.

Inkludering er mer som en enveisprosess, og ikke en toveisprosses. Det er mer at man skal få innvandrer inn i samfunnet.

Det har blitt gjort en internasjonal undersøkelse om hvilke innlemmingsstrategier som har gitt best resultat.  Og det som kom frem av undersøkelsen var at den integrerte typen klarer seg best.

Det er veldig viktig med samarbeid mellom skolen og hjemmet.  For at dette skal komme frem er det mulig at man kan bruke spill på for eksempel foreldremøte. Man sitter i grupper og har kort, og svarer ja og nei på hva man syns. For eksempel en elleveåring bør kunne regne over fra en valuta til en annen. Kunne bruke data til tekst behandling. Kunne første vers av nasjonalsangen. Smøre egen matpakke. Kunne forstå innholdet i en engelsktekst for den alderen. Burde kunne bytte lys pære osv. på andre siden står det; hvem skal lære barnet dette? hjemmet, hjemme og skolen sammen eller skolen? Så begynner man på nytt med de brikkene som havnet på ja. Dette fører til mye diskusjon. Dette spillet viser foreldre og lærere hvorfor det er viktig at skole og hjem samarbeider.

Jeg fikk mange nye synspunkter i løpet av denne forelesningen, og har lært en del mye nytt.

Vår gjesteforeleser i temaet: Den inkluderende skolen med fokus på ADHD og autismeforstyrrelser var Tormod Jørgensen. Han er spesialisert på autisme og seksualitet. Det er temaer han har en del forelesninger om på spesial pedagogikk. Han er rådgiver og jobber i Fredrikstad PPT. Han skal legge vekt på adferdsdiagnosene.

Den inkluderende skole, en skole for alle. Det er den norske skole. Ordet inkludering, er det bare positivt eller er det også negativt? Ekskludere og inkludere. Betyr det at den inkluderende skole må ha en ekskludering for å være inkluderende? Å være lærer er en veldig maktposisjon. Man skal stå og få med de håpefulle deltakerne i time etter time i ulike fag.

Ingen er like. Det sitter barn fra 1 trinn og oppover, og skal ha tilpasset undervisning, etter sine evnemessige forutsettinger. Det er en diskusjon på når den tilpasset opplæringen slutter og spesial opplæringen begynner. Tilpasset opplæring kan bety at man ikke trenger et vedtak om spesiell tilpassing, da alt skal være tilpasset. §5 er en paragraf som gir rett til spesial undervisning.

All adferd prøver å formidle noe. For eksempel legge seg ned å hyle og skrike kan bety at det er så mye å tenke på. At det er så mange sanseinntrykk at det blir for mye. Det skal mange nerve impulser til for å stimulere, så det å holde tritt med alle sansene har vi noe som heter persepsjon. Hva er nødvendig i denne situasjonen. Er det det som blir hørt, eller er det det man ser. ADHD er en koblingsfeil i hjernen. De man ADHD kobler ikke alltid rett på hva som er viktig. Selv om det er mye lys støy og lukter må man ha kognitive funksjoner. For eksempel rød man, man skal da stoppe. De med ADHD lærer dette slik som andre barn, det er ingen kognitive problemer. Barneautister derimot har kognitive problemer, og kan ha problemer med å lære det. De med ADHD vet at de skal stoppe, det er bare ikk alltid de får det med seg, sia det er andre sanseinntrykk rundt.

Samarbeidsrutiner vedrørende elever man er bekymret for

·         Nivå 1: Klasseteam / Trinnteam

o   Drøfting av eventuelle bekymringer for elever

o   Hva skal gjøres:

§  Beskrivelse av utfordringer

§  Observasjon og kartlegging

§  Foreldresamarbeid

§  Hva er gjort

o   Meldeskjema til ressursteam fylles ut

Det er mange forskjellige personer og familier der ute. Man må forholde seg til barnet og barnets system, som er familien. Det er viktig med kartlegging. Da med fokus på mestring og positive sider, ikke de negative. Hvis man ikke ser på de positive blir det ofte en elev som blir hengt ut, og blir mobbet.

·         Nivå 2: Ressursteam / tverrfaglig team

o   Drøfting av saker

o   Hva skal gjøres:

§  Lærer legger frem meldeskjema for ressursteam / tverrfaglig team

§  Refleksjon over problemstilling og drøfting av gode løsningsforslag

§  Fordeling av oppgaver og ansvar

·         Videre kartlegging og observasjon

·         Evaluering av allerede igangsatte tiltak

·         Målsetting og nye tiltak

·         Veiledning til kontaktlærer / team

·         Elevsamtaler

·         Foreldresamarbeid

o   Eventuell henvisning til PPT

Hvis man har avtaler med elever og de overholder dette vil man begynne å snu et selvbilde. For eksempel hvis man inngår avtale med elevene om at de må ”ta igjen tid” hvis de bannet fire ganger i løpet av en dag, og å gi elev som banner mye, åtte ganger på å måtte sitte igjen. På denne måten vil også denne eleven ha mulighet for å ”slippe” å ta igjen tid etter skolen.

Henvisningsrutiner (forespørsel om tjenester) til PPT Fredrikstad

·         Problemstillingen drøftes på skolen med PPT sin skolekontakt

o   Ressursmøter eller tverrfaglige møter

o   Veiledningsnotat fyller ut i forkant av møtene

·         Henvisningsskjemaer fyller ut på bakgrunn ab hva som er kommer frem i drøftningsmøte. (vedlegg)

·         Pedagogisk rapport legges ved henvisningen. (vedlegg)

·         Henvisningen behandles i PP-tjenestens distriktsteam

·         Skolene mottar svarbrev fra distriktsteamet med informasjon om oppstartstidspunkt.

PPT`s videre arbeid

·         PPT foretar en sakkyndig utredning av eleven med utgangspunkt i individet, aktør og kontekstperspektivet.

o   Foreldresamtaler

o   Observasjon

o   Kartlegging (eks. Dat.kon., Brief, ADDES, CBCL, ASAS m.m)

o   Evneprøver (Eks. WISC-lll, Leiter-r)

·         PPT utarbeider en sakkyndig utredningsrapport som konkluderer med eventuelle viderehenvisninger til andre innstanser, elevens rett til spesialundervisning, tilpasset opplæring m.m.

Alle har et nettverk, en kontekst. Det er tre perspektiv som er viktige, individ, aktør og kontekstperspektiv. Det er ikke bare viktig å kartlegge individet, men også hvordan individet har det, snakke med individet. Og det er viktig å se på nettverket rundt individet.

Henvisningsrutiner

·         Tilbakemeldingsmøte med foresatte og skolen etter endt utredning

·         Foresatte skriver melding om behov for spesialundervisning etter opplæringslovens §5.1. i samarbeid med skolen.

·         Skolen utarbeider individuell opplæringsplan (IOP) for eleven.

·         PPT utarbeider sakkyndig tilråding på bakgrunn av melding om behov og IOP.

Det er læreren som må til rette legge. Det er ikke bare å si at det er en spesial pedagog som skal hjelpe eleven som har ADHD. Det er allmennlæreren som skal ha et sundt og godt miljø. Læreren og spesial pedagogen må samarbeide.

På bakgrunn av dette blir det laget en sakkyndig tilråding og skolen fatter ett vedtak. Det er der jobben begynner. Ved behov er det mulig å ha faste møter med PPT. Lærere får da støtte og oppfølging.

ADHD finnes i de to diagnosemanualene. Dette er adferdsdiagnoser, ofte funnet under psykiatriske diagnoser. Adferdsdiagnoser betyr at det ikke kan tas en blodprøve, det er diagnoser ut fra adferd.

Diagnosekriterier

·         Uoppmerksomhet (minst 6 av 9)

o   Overser detaljer, slurvefeil

o   Vansker med å opprettholde oppmerksomhet

o   Syns ofte å ikke høre etter.

o   Vansker med å følge instruksjoner og fullføre oppgaver

o   Vansker med å organisere oppgaver og aktiviteter

o   Unngår, missliker, vegrer seg for mentalt krevende oppgaver

o   Mister ting

o   Lett distrahert av uvedkommende ting og hendelse

o   Glemsomhet i forbindelse med daglige gjøremål.

·         Hyperaktivitet – impulsivitet (minst 6 av 9)

o   Urolig i kroppen eller med hender /føtter

o   Forlater ofte plassen sin

o   Generell rastløshet

o   Støyende i frie situasjoner

o   Ofte på farten

o   Snakker for mye

o   Bruser ut med svar

o   Vansker med å vente

o   Avbryter og forstyrrer andre

Tilleggskriterier for diagnosen

·         Symptomene med fører nedsatt funksjonsevne, problemer i hverdagen

·         Må ha vedvart i minst 6 måneder

·         Må gjelde i minst to settinger

·         Ha debutert i barnealder (før var det 7år, nå er det vurdert til 12)

·         Skyldes ikke andre vansker / diagnoser

·         (Utviklingshemning, autismespekterforstyrrelser, psykose, affektive forstyrrelser)

Elever med ADHD kommer ofte i konflikt med andre fordi de er på andre måter enn det som vi kjennetegner som normalt. De som har ADHD er flinke og ofte mer kreative enn andre. Det kan viske som at handlinger ikke går innom hukommelsen. Vanskeligheten med ADHD er å programmere over lengre tid, holde seg på sporet. konsentrasjonsevnen fungerer bra, til tider kan de konsentrere seg litt mye. For de med ADHD er det ofte stor variasjon fra den ene dagen til den andre. Kan ha problemer med å uttykke seg, og da er det mulig de hyler og skriker isteden. ADHD er nedsatte funksjoner i hjernen, så signaloverføringen noen ganger ikke kommer frem. Når ADHD barn kommer på skolen har de ofte ikke med seg så mye erfaringer som de andre barna. Det er ikke fordi de ikke har fått erfaringer, men for de erfaringene ikke blir lagret på en slik måte at den blir husket så lett.

Lydbøker og hørelokker gir variasjon i undervisningen. For barn med AHDH kreves det masse energi å sitte stille. Foreldre føler ofte at det er en vanskelig overgang mellom klassetrinn da det ikke er en selvfølge at de har med seg all læring fra det forrige trinnet. Det kan være tøft for familie og venner, da det kan bli litt mye. Noen familier føler at de ikke er så velkomne hos venner når de har med seg barnet. Arvefaktoren for ADHD regnes til å være på 80 %, men det betyr ikke at man sikkert kan si noe om direkte arv fra foreldre til barn. Mange har gener for å utvikle ADHD, men man vet ikke hvorfor noen utvikler det og andre ikke. De fleste med ADHD bruker medisiner som er vanelige på markedet nå. Vanlig er det med tre tabletter om dagen som varer ca 3 timer av gangen. Det har vært mye snakk om ADHD medisiner. Det har i mange år vært en myte om at ADHD medisiner har vært narkotiske. Dette er helt feil. Tidlig trodde man at ADHD forsvant i voksen alder, men dette viser seg at ikke stemmer. Mange sliter med ADHD hele livet, men prøver å kontrollere det.

Atypisk autisme :                                            autisme                                                              aspergerssyndrom

·         Kontakt valg                                     kontaktforstyrret/kontaktsvak                kontaktforstyrret

·         Språkløs                                             språkforstyrret og sent språk                    språkforstyrret

·         Motoriske stereotyper                                atferdsstereotyper                                       særinteresser

·         Mental retardering                        ofte mental retardering                                              sjeldent m.r.

·         1/1 (gutt / jente)                            3 / 1                                                                      10 / 1

·         6 – 7 : 10 000                                     4 – 6 : 10 000                                                     10 – 20 : 10 000

 

Personer med Aspergersyndrom kan ha veldig sære interesser, og kan spesialisere seg på en ting. De har lettere for å se stykkevis enn helhet. Aspergersyndrom blir oftest diagnostisert i 11 – 12 års alderen.

Han fikk litt dårlig tid til å snakke om annet enn ADHD. Men det han har forelest om var veldig bra. har lært en del mer om ADHD, og har lært en del ting som er nyttige å ha med seg ut i skolen.

Vi hadde gjesteforeleser Asbjørg Bekkevold. Hun jobbet i PP-tjenesten 15 år. Hun har gått og arbeidet på Remmen. Hun fikk en att-på-kladd med funksjonshemming. Og hun ble da dratt inn i PPT som mor, og fikk mange personer og forholde seg til. Følte at hun måtte gå fra kontor til kontor og ble sendt hit og dit. Hun likte ikke all oppmerksomheten og siden det var så mye som skulle gjøres med oppfølginger hele tiden, fikk de heller ikke noe egen døgnrytme i hjemmet. Når hun fikk time avtaler som ikke passer, måtte hun psyke seg opp for å greie å ringe og si fra. Hun følte at hun måtte ”krangle” med hjelpeapparatet. Skulle barnet hennes ha all fokus på trening? Kom han til å få venner? Hva var det viktigste for barnet? Barnet valgte selv, han ville ikke bli fra tatt leken. De tar i mot veilednings på hvordan han skal opprettholde kroppen, men han har valgt å være sammen andre barn istedenfor all behandlingen som ville tatt masse av tiden.  

Løsrivelse fra hjelpeapparatet. Fra lært hjelpeløshet til selvstendighet:

Hun kjøpte opp ett tidligere barnehjem og skapte ett sted for barnet. Et sted for både funksjonshemmede og friske barn. Det hun har erfart er at det er interesseområde som styrer hvor man vil være hen.

Hva med de barna som ikke har så resurssterke foreldre? Det er viktig å se på livskvalitet og mestring. Det er ikke alle som har tid til alt. Viktig å ha noe fokus på lek. Normalisering, gi rom for deltakelse. Det kan hende man sier det er viktig med svømming, logopedtimer osv, men hvis man skal overholde alle de tingene så bruker man opp all tid til dette, og man vil da ta barnet bort fra leken.

Det handler om å ivareta verdier, menneskesyn, livsperspektiver. Det er flere livsperspektiver man må ta hensyn til:

Individ perspektiv, aktørperspektiv, kontekstperspektiv og inkluderingsperspektiv.

Det siste begrepet vil kanskje falle bort. Skolen skal være for alle, det er en plikt. Man skal være deltaker av skolen i 13 år av livet. Da er det viktig at man har et perspektiv om hvordan tilrettelegge undervisningen i sammensatte klasser. Det skal opprettholdes motivasjon. Alle parter må ha tilfredsstillende læringsutbytte av en sak. For eksempel har ikke barnet hennes mulighet selv til å skrive, men han kan fortelle hva han vil skrive. Slik at andre elever som kanskje trenger mer trening i skriving, kan skrive ned det han sier. Det skal være like mye læringsutbytte for alle elevene. Hun bruker andre elever som hjelpemidler for sønnen, og begge parter får læring ut av dette.   

Hvis det er en eller flere elever man er i tvil om må dette observeres og kartlegges før det blir sendt forespørsel til PPT. Det er to innfallsvinkler, ett av disse er systemforespørsel; ber om kompetanse for å snu negativt lærings miljø. Man har utgangspunkt i at PPT tjenesten skal bistå og legge forholdene til rette. Det er da flere nivåer som man må gjennom både før man sender forespørsel til PPT og når PPT er involvert.

Lærere er de viktigste informantene i forhold til hvordan elever har det i skolesammenheng. Derfor sier PPT at de kan bli med og spille på lag. De kan være med inn i klasserommet og på teammøter. Utfordringen går på å endre læringsmiljøet så alle elevene får utbytte av læringen. Det er ikke eleven som PPT skal heng på i klasserommet, men læreren. De vurderer læreren. Det handler om tillitt, bare det å være med på teammøter har vært en prosess.

Dette var en interessant forelesning, men det ble litt kluss om de forskjellige nivåene på slutten. Vi fikk litt dårlig tid, men det var fordi timene ble delt opp på grunn av andre ting som måtte komme i mellom.               

I dag var Marianne Grønner og hadde forelesning om dysleksi. Hun er generalsekretær i dysleksiforbundet.

Dysleksi er en spesiell form for lese- og skrivevansker som er forbundet med en svikt i det fonologiske systemet. Selve ordet dysleksi er sammensatt av ordene ”dys” og ”lexia” og betyr rett oversatt ”vansker med ord”. En fonologisk vanske er at man har problemer med lydsiden av språket. Man har problemer med å knytte lyd til tegn. Det som gjør at det er vanskelig for dyslektikere å lese er at det ikke går automatisk å sette lyd og ord sammen. Dysleksi er bare en del av lesevansker, ikke alle med lesevansker har dysleksi.

Det stilles ofte for lave krav til dyslektikere. Det at barn som er flinke ikke får hjelp, vil berøre hele skole gangen deres. Man kan diagnostisere i 3 – 4klasse. Dysleksi har med leseferdigheter å gjøre. Det kan virke som om noen barn har vanskelige for å få en diagnose hvis de ligger på et n